간호대학생의 실습소속감 개념분석: 혼종모형(Hybrid Model) 방법 적용

서 론

연구방법

2. 자료수집 및 분석

1) 이론 작업 단계

간호대학생이 임상실습 동안 경험하는 ‘실습소속감’ 개념을 선정한 후, 광범위한 문헌고찰을 통해 개념의 의미와 측정을 위한 필수 구성요소를 탐색하고, 이를 상호 비교 ‧ 대조하여 실습소속감의 속성과 개념적 정의를 도출하였다. 국외 데이터베이스로는 Cumulative Index to Nursing and Allied Health Literature (CINAHL), PubMed, Web of Science를, 국내 데이터베이스로는 Research Information Sharing Service (RISS), Korean Studies Information Service System (KISS), DBpia를 활용하였다. 검색어는 ‘간호대학생’, ‘nursing students’, ‘소속감’, ‘belongingness’, ‘sense of belongingness’ 등을 조합하여 사용하였다(Supplementary material 1).

문헌 선정기준은 다음과 같다. 첫째, 연구 제목, 초록 또는 본문에서 ‘소속감(belongingness)’ 또는 ‘소속감(sense of belonging)’이 핵심 개념으로 다루어진 연구를 포함하였다. 여기서 ‘소속감’은 개인이 조직 ‧ 집단 ‧ 환경 속에서 느끼는 일반적 소속감을 의미하며, 전공과 맥락에 따라 다양하게 해석되는 포괄적 개념이다. 반면 본 연구의 분석 대상인 ‘실습소속감’은 임상실습이라는 특수한 교육 ‧ 실무 환경 속에서 형성되는 맥락 특이적 개념으로, 일반적 소속감과 동일한 개념으로 볼 수 없다. 따라서 본 연구에서는 광범위한 소속감 개념을 참고하되, 분석의 초점을 간호대학생의 임상실습 경험을 반영한 실습소속감에 명확히 한정하였다.

둘째, 간호대학생을 대상으로 임상실습 환경 맥락에서 소속감의 의미, 속성, 선행요인, 결과 등을 탐색한 연구를 포함하였다. 연구 유형은 개념분석, 현상학, 근거이론, 내용분석 등과 같은 질적연구, 문헌고찰 연구 등 이론적 논의를 포함한 논문을 대상으로 하였다. 출판 연도는 Levett-Jones 등이 소속감 개념을 제시한 2007년부터 2023년까지로 제한하였으며, 한국어 또는 영어로 출판된 학술논문과 학위논문을 모두 포함하였다. 반면, 간호대학생이 아닌 간호사, 일반대학생 또는 타 전공 학생을 대상으로 한 연구, 소속감이 단순 배경 변수로만 제시된 연구, 조직몰입이나 직무만족과 같은 유사 개념에 초점을 둔 연구, 원문 확인이 불가능한 초록만의 논문은 제외하였다.

문헌 선택 및 제외 과정은 단계별 기준에 따라 체계적으로 수행되었다. 초기 검색을 통해 도출된 결과는 PubMed 92편, CINAHL 110편, Web of Science 10편, RISS 4편, DBpia 3편, KISS 2편으로 총 221편이었으며, 이 중 중복 문헌 51편을 제외하였다. 중복 문헌을 제외한 후, 1차로 제목과 초록을 검토하여 연구 주제와의 관련성을 평가하였다. 이 과정에서 임상실습 맥락이 아닌 일반 대학생활 또는 조직 소속감만을 다룬 연구, 간호대학생이 아닌 대상자를 포함한 연구, 실습소속감이 핵심 개념이 아닌 배경 변수로만 언급된 연구, 개념적 논의 없이 측정도구 개발이나 통계 분석에만 초점을 둔 연구는 제외하였다. 이러한 기준에 따라 총 117편의 문헌이 제목 ‧ 초록 검토 단계에서 제외되었다. 이후 2차 원문 검토 단계에서는 임상실습 맥락의 적합성, 실습소속감 개념의 명확성, 이론적 ‧ 질적 논의의 포함 여부를 중심으로 평가하였다. 원문 검토 과정에서 임상 맥락 부적합(n=11), 소속감 개념의 제한적 초점(n=10), 방법론 중심(n=6), 개념적 관련성 부족(n=6) 등의 이유로 총 33편이 추가로 제외되었다(Figure 1). 최종적으로 20편의 문헌이 분석에 포함되었으며, 서지 관리는 RefWorks를 활용하였다. 문헌의 선정 및 제외 과정은 두 명의 연구자가 독립적으로 수행하였으며, 각 단계에서 포함 여부에 대한 의견이 일치하지 않는 경우에는 원문을 재검토한 후 논의를 통해 합의에 도달하였다. 합의가 이루어지지 않는 경우에는 제3의 연구자가 검토에 참여하여 최종 결정을 내림으로써 문헌 선정 과정의 객관성과 신뢰성을 확보하였다.

Figure 1.

Flow diagram of the literature screening process.

2) 현장 작업 단계

혼종모형의 두 번째 단계인 현장 작업 단계에서는 이론적 단계에서 도출된 잠정적 정의와 속성을 임상현장에서 재확인하기 위해 심층면담을 통해 자료를 수집하였다. 연구참여자는 U광역시 소재 간호학과 4학년 학생 중 종합병원 또는 병원에서 12주 이상 임상실습을 수행한 자로, 연구목적을 이해하고 자발적으로 참여한 10명을 이론적 표본추출에 따라 선정하였다. 참여자 선정기준은 임상실습 경험이 충분하고 실습소속감과 관련된 경험을 명확히 서술할 수 있는 학생으로 하였다. 혼종모형의 현장 단계는 문헌에서 도출된 잠정적 속성을 실제 경험을 통해 확인 ‧ 보완하는 과정으로, 소규모 심층 사례가 요구된다(Schwartz-Barcott & Kim, 2000). 본 연구에서는 면담 자료분석 과정에서 동일한 속성과 경험이 반복되어 새로운 범주가 더 이상 도출되지 않는 자료 포화(data saturation)에 도달함에 따라 표본 수를 10명에서 확정하였다. 이는 질적 내용분석 연구에서 일반적으로 보고되는 소규모 심층 면담의 범위(약 6~12명)에 부합하며(Polit & Beck, 2017), 현상을 파악하는 데 필요한 충분한 깊이와 다양성을 확보한 것으로 판단된다.

자료수집은 C 대학교 기관생명윤리위원회 승인을 받은 후 진행되었으며(IRB No. 1044386-A-2024-002), 개별 심층 면담을 통해 이루어졌다. 연구대상자가 취약한 연구대상자임을 고려하여, 자료수집을 하는 연구원은 해당 학년의 수업에 참석하지 않는 교수가 실시하였다. 더불어 연구 전 연구참여 여부가 학업 성적, 출결, 평가 및 수업 참여와 무관함을 명확히 설명하였다. 면담에 앞서 연구자는 참여자에게 연구목적, 면담 절차, 익명성 보장 등을 상세히 설명하고 서면동의를 받은 후 면담을 시작하였다. 면담은 참여자가 편안함을 느낄 수 있는 조용한 카페 또는 강의실에서 이루어졌으며, 회당 약 1시간, 1~3회 범위에서 자료가 포화될 때까지 반복하여 진행하였다. 면담은 긴장을 완화하기 위한 일상적 대화로 시작한 뒤 점차 연구주제와 관련된 질문으로 이동하였으며, 비구조적 ‧ 개방형 질문을 중심으로 진행되었다. 면담 시 판단중지를 위해 연구자는 참여자의 진술을 방해하거나 유도하는 언어를 삼가고, 경청 ‧ 반영 ‧ 적절한 질문 등 질적 면담 기술을 활용하였다. 주요 질문은 “임상실습 중 경험한 실습소속감에 대해 말씀해 주시겠습니까?”, “어떤 상황에서 실습소속감을 느꼈습니까?”, “그러한 소속감을 왜 느꼈다고 생각하십니까?” 등이며, 보조질문을 통해 기억에 남는 상황, 주변 인물의 반응, 영향을 미친 요인, 학습태도 변화 등을 추가로 탐색하였다(Table 1).

Table 1.

Interview Guide for the Filed Work Phase

면담 내용은 참여자의 동의를 얻어 전면 녹음하였으며, 연구자가 직접 필사하였다. 필사 과정에서 불분명하거나 추가 확인이 필요한 내용은 다음 면담에서 보완하였다. 또한 연구자는 면담 직후 참여자의 태도, 면담 분위기, 연구자의 느낌 등 현장 맥락을 연구노트에 즉시 기록함으로써 자료의 깊이와 신뢰성을 확보하였다. 자료수집 전 과정에서 연구자는 연구자의 선이해와 편견을 배제하기 위해 괄호치기를 지속적으로 수행하며 면담과 분석에 임하였다.

자료분석은 심층면담을 통해 수집된 필사본을 기반으로 Elo와 Kyngas (2008)가 제시한 귀납적 내용분석 절차를 적용하여 이루어졌다. 연구자는 필사된 자료를 반복적으로 읽으며 전체적인 의미를 파악한 뒤, 실습소속감과 관련된 의미 단위를 추출하였다. 이후 유사한 의미 단위를 비교 ‧ 대조하여 초기 코드를 도출하고, 코드 간의 공통점과 차이를 분석하여 상위범주와 하위범주로 범주화하였다. 이 과정에서 이론적 단계에서 도출된 잠정적 속성과 개념적 정의를 분석의 기준틀로 활용하였으나, 현장 경험에서 나타난 새로운 의미들이 배제되지 않도록 개방적인 태도를 유지하였다.

3) 최종 분석 단계

최종 분석 단계에서는 문헌고찰을 통해 도출된 이론적 결과와 현장 작업 단계에서 확인된 실증적 결과가 서로 어느 정도 일치하는지를 중심으로 분석하였다. 즉, 문헌과 현장연구에서 도출된 실습소속감의 속성을 종합적으로 검토하여 개념의 최종적 속성과 정의를 재정립하였다. 이 과정에서 이론적 분석 단계와 현장 분석 단계의 결과를 상호 비교 ‧ 대조하면서, 두 단계에서 나타난 공통 요소와 차이점을 확인하고 이를 상호보완하여 실습소속감의 개념을 통합적으로 정리하였다.

연구결과

2. 현장 작업 단계

1) 현장 작업 단계에서 도출된 실습소속감의 속성

자료를 분석하고 범주화하여 도출한 결과 4학년 간호대학생들의 실습소속감은 4개의 속성과 12개의 하위 속성으로 구분되었다. 속성과 하위 속성, 주요 내용은 Table 2와 같다.

Table 2.

Result of Final Analytic Phases

(1) 관계적 유대(Relational Bonding)

관계적 유대에서는 ‘관심과 이해’, ‘배려와 챙김’, ‘유대감 형성’이 하위 속성으로 확인되었다. 간호사가 학생의 이름을 불러주거나 질문에 성의 있게 답해주는 경험은 존재를 인정받는 느낌을 강화하였다. 또한, 개인적 대화나 다과시간, 성별 혹은 출신학교의 공통점 등은 관계적 친밀감을 높이는 계기로 작용하였다.

있으니까 과장님이 이브닝번 오면서 이 학생이 OO대학교 이번에 실습생이라고… 오늘 첫날(강조) 이니까 잘 챙겨주라고 이야기 하시더라고요… 속으로 감사하다는 생각을 했던 것 같애요.(참여자 4)

선생님들이 ‘학생들~! 빨리 와봐’ 하시면서 같이 먹자 하셨을 때, 그냥 시키는 줄 알았는데… 챙겨주시더라고요. 그럴 때 ‘내가 여기에 속해 있구나’ 느꼈어요.(참여자 3)

우리 학교 출신 선생님이 ‘실습복 바뀌었네, 아직도 그 교수님 계셔?’ 하시면서 챙겨주셨을 때 친밀감이 느껴졌어요.(참여자 7)

이름을 불러주지 않고 그냥 ‘학생!’ 이렇게 부를 때는 소속감이 안 생기더라고요. 이름을 불러줄 때는 내가 인정받는 느낌이었어요.(참여자 6)

2) 교육적 배려(Educational Support and Respect)

교육적 배려의 하위 속성은 ‘존중과 신뢰’, ‘학습기회의 제공’, ‘피드백과 격려’로 확인되었다. 이는 학습 환경 내에서의 지지와 존중을 통해 형성되는 소속감으로, 공식적인 실습지도나 컨퍼런스, 질문을 허용하는 개방적 분위기 등이 학생의 몰입과 소속감 향상에 기여하였다. 탈의실, 명찰, 캐비닛 배정 등 공간적 배려는 구성원으로 대우받는 경험을 제공하였으며, 간호사가 친절하게 케이스를 지도하고 피드백을 제공할 때 학생은 자신의 존재가치를 인정받는다고 느꼈다.

인계들을 때 아예 학생들도 테이블에 이렇게 다 같이 앉아가지고… 매일 인계 듣고… 마지막날 되니까… 그럴 때 뭔가 소속감을 좀…(참여자 10)

어떤 병원에 갔을 때는 그 워크리스트 뽑아주셔가지고 라운딩 다닐 때마다 같이 보면서 따라다니고 그 환자에 대한 그 뭐라해야 되지 약물이나 처방 이런게 다 출력해서 챙겨주시더라고요.(참여자 5)

ICU 있었을 때 한 선생님이 하나하나 다 가르쳐 주셨어요. 이 병이라서 이렇게 되는 거고, 검사결과는 이렇게 봐야 되고, 지금 행위는 왜 하는지까지 다 설명해 주셨어요. 그게 제일 좋았어요.(참여자 7)

제가 뭘 잘못했을 때 ‘괜찮아요, 다음엔 이렇게 해보면 더 좋아요’ 하시면서 알려주셨어요. 혼나는 게 아니라 배우는 느낌이었어요.(참여자 1)

3) 조직 내 참여감(Participation and Inclusion)

조직 내 참여감은 실무 참여를 통한 팀의 일원으로서의 인식과 관련되며 하위속성은 ‘역할 수용’, ‘팀내 상호작용 및 협력’, ‘환경 적응 및 병동 문화의 내면화’로 확인되었다. 활력징후 측정, 환자 간호, 인수인계 참여 등 실제 업무에 참여할 때 학생들은 ‘팀의 구성원으로 받아들여졌다’고 인식하였다. 또한, 간호사가 정보를 공유하거나 실습생에게 역할을 위임하는 과정에서 학생은 신뢰를 경험하며 소속감이 강화되었다. 반대로, 구성원으로 인정받지 못하거나 단순한 보조 인력으로 취급될 때는 소속감이 약화되었다.

사이드 레일 위로 소변줄이 올라와 있는 거예요. 제가 이걸 발견하고 이거 안된다 해서 이걸 밑에 다시… 그 때 뭔가 도움이 된다고 느꼈어요. 그럴 때…(참여자 5)

하루하루 반복해서 같은 환자를 보니까 환자도 저를 알아보고 인사해줬어요. 그때 ‘아, 나도 이 팀의 일부구나’ 싶었어요.(참여자 10)

저한테 학생 이분 석션 좀 해 달라고 먼저 이렇게 부탁을 하시는 거예요. 한 번 교육 받고 이제 몇 번 지나서는 선생님이 그냥 시키시더라고요. 그 때 했던 것처럼 해 줄 수 있냐요. 그 때 약간 뭔가 믿고 맡길 때…(참여자 4)

선생님이 인계할 때 저한테도 같이 들으라고 하시고, 환자 얘기할 때 제 의견도 물어보셨어요. 그게 너무 새로웠어요. 같이 일하는 느낌이었어요.(참여자 3)

퇴근할 때 ‘오늘 고생했어요’ 한마디 해주셨을 때, 그냥 그 말이 ‘너도 우리 팀이야’ 같았어요.(참여자 1)

4) 심리적 보호와 존중(Psychological Safety and Advocacy)

심리적 보호와 존중의 하위 속성은 ‘옹호적 태도’, ‘학생의 지지와 존중’, ‘정서적 안정’으로 확인되었다. 이는 학생이 임상현장에서 존중받고 안전하게 보호받는 경험과 관련된다. 간호사가 보호자나 환자의 부당한 요구로부터 학생을 지켜줄 때 학생은 존중받는 존재로 느꼈다. 실습 중 실수를 했을 때도 비난이나 모욕감 없이 대우받을 때 자존감이 유지되었으며, 공감적 ‧ 수용적 태도를 보이는 지도자는 학생에게 심리적 안정감을 제공하였다.

보호자가 학생이라고 막 뭐라 그럴 때가 있었는데, 선생님이 ‘학생한테 그렇게 말씀하시면 안 돼요’ 하고 대신 말해주셨어요. 그때 진짜 든든했어요. 나를 지켜주는 사람이 있다는 게 느껴졌어요.(참여자 3)

실습 중간에 너무 힘들어서 멍하니 있었는데, 선생님이 ‘괜찮아요, 오늘 일은 제가 마무리할게요. 학생은 물 한잔 마시고 와요’ 하시더라구요. 그 말에 눈물이 날 뻔했어요.(참여자 2)

혼나거나 무시당할까 봐 늘 긴장했는데, 여긴 그런 게 없었어요. 그냥 뭐든 물어봐도 괜찮았어요. 그래서 진짜 마음이 편했어요.(참여자 7)

병동 분위기가 다들 웃으면서 일하고 있어서 저도 따라 웃게 됐어요. 그런 분위기 덕분에 긴장감이 줄고 실습이 재밌었어요.(참여자 10)

(1) 현장 작업 단계에서 도출된 실습소속감의 작업적 정의

현장 작업 단계의 분석 결과, 실습소속감은 간호대학생이 임상실습 과정에서 지도자와 간호사로부터 관심과 배려를 받으며 관계적 유대감을 형성하고, 학습활동을 존중받는 분위기 속에서 교육적 지지를 경험하며, 실제 간호활동에 참여하고 팀의 일원으로 인정받는 과정을 통해 심리적 안정감과 신뢰를 느끼는 경험적 상태로 정의되었다.

논 의

본 연구는 Schwartz-Barcott와 Kim (2000)의 혼종모형을 적용하여 간호대학생의 실습소속감 개념을 이론적 단계, 현장 작업 단계, 그리고 최종 분석 단계를 거쳐 통합적으로 규명하였다. 연구결과, 실습소속감은 간호대학생이 임상실습 환경에서 관계적 수용과 유대, 존중과 신뢰에 기반한 교육적 지지, 조직 내 참여와 협력, 심리적 안정과 지지를 경험함으로써 자신을 임상팀의 일원으로 인식하고 전문직 정체성을 성장시켜 가는 다차원적 ‧ 역동적 개념으로 확인되었다. 이러한 연구결과를 선행연구와 비교하여 논의하고, 간호교육적 함의를 제시하고자 한다.

본 연구에서 ‘관계적 수용과 유대’는 간호대학생이 임상현장에서 지도자나 간호사로부터 관심과 이해를 받으며, 자신의 존재가 인정되고 관계적으로 연결된다고 느끼는 경험으로 나타났다. 이는 학생이 임상현장에서 환영받는 존재로 인식될 때 소속감이 강화된다는 선행연구의 결과를 지지한다(Singer, Sapp, & Baker, 2022). 특히 본 연구에서는 관계적 유대가 단순한 인지적 차원의 수용을 넘어, 정서적 교류와 개인적 연결성을 포함하는 보다 다층적인 경험으로 확인되었다. 간호사의 사소한 배려, 이름을 불러주는 행위, 개인적 관심과 같은 일상적 상호작용이 실습소속감 형성의 핵심 촉매로 작용하였는데, 이는 긍정적 관계 경험이 심리적 안전감을 증진시키고 학습 몰입을 향상시킨다고 보고한 선행연구와도(Singer, Sapp, & Baker, 2022; Squire, Gonzalez, & Shayan, 2024) 일맥상통한다. 이러한 결과는 실습소속감이 구조적 ‧ 제도적 요인뿐 아니라, 실습지도자와의 일상적이고 관계적인 상호작용을 통해 형성될 수 있음을 의미한다. 따라서, 간호교육에서는 실습지도자가 학생과 정서적 유대관계를 형성할 수 있는 역량을 강화하도록 돕는 교육전략과 훈련 프로그램의 마련이 필요하다고 판단된다.

‘존중과 신뢰에 기반한 교육적 지지’는 실습소속감의 중심적 속성으로, 임상실습 현장에서 간호대학생이 학습자로서 존중받고 피드백을 통해 성장할 수 있는 교육환경을 의미한다. 이는 상호 신뢰적 관계가 임상학습의 몰입과 자율성을 촉진한다는 결과와 일치한다(Squire, Gonzalez, & Shayan, 2024). 특히 본 연구에서는 지도자의 교육적 태도와 언어적 피드백이 학생의 소속감 경험에 결정적 영향을 미쳤다. “괜찮아요, 다음엔 이렇게 해 보세요”와 같은 격려는 학생에게 단순한 교육을 넘어 존재의 존중감을 제공하였다. 이는 학생이 오류를 학습기회로 인식하게 하며, 긍정적 학습경험으로 전환시킨다는 점에서 Levett-Jones 등(2009)이 강조한 심리적 안전 기반 학습과 일관성을 보인다. 따라서 실습교육자는 학생을 ‘미숙한 보조자’가 아닌 ‘성장하는 학습자’로 바라보는 존중 중심의 교육문화를 조성해야 한다.

본 연구에서 확인된 ‘조직 내 참여와 협력’은 실습소속감이 실제적 참여 경험과 사회적 통합을 통해 강화된다는 점을 보여준다. 학생들은 활력징후 측정, 인수인계, 환자 간호 등 실제 간호활동에 참여하는 과정에서 팀의 구성원으로 인정받는 경험을 했으며, 이는 사회적 통합의 구체적 표현으로 이해될 수 있다. 최근 연구에서도 임상실습에서의 의미 있는 참여와 협력적 상호작용이 간호대학생의 소속감과 전문직 정체성 형성에 중요한 역할을 하는 것으로 보고되고 있다(Baixinho et al., 2022; Squire, Gonzalez, & Shayan, 2024). 이는 실습 소속감이 관찰자적 위치가 아닌 능동적 참여를 통해 형성되는 과정적 개념임을 보여준다. 반면, 학생이 단순 보조 인력으로 취급될 때 소속감이 약화된다는 점은 실습현장에서 학생을 활동의 주변인이 아닌 ‘공동의 학습자’로 포용하는 교육적 배려가 필요함을 시사한다. 따라서 실습병동에서는 학생이 실제 업무 과정에 참여하고 자신의 의견을 표현할 수 있는 구조적 참여 기회를 제공해야 하며, 이러한 환경은 궁극적으로 학생의 전문직 사회화를 촉진하는 기반이 될 것이다.

‘심리적 안정과 지지’는 실습소속감의 정서적 기반으로, 학생이 실습환경에서 안전하게 보호받고 지지받는 경험을 의미한다. 이러한 결과는 임상학습 환경에서의 심리적 안전이 학생이 불안 없이 질문하고, 실수를 학습 기회로 인식하며, 학습에 적극적으로 참여할 수 있도록 하는 기반이 된다는 최근 연구들과 맥을 같이한다(Butler & Lyman, 2025; Squire, Gonzalez, & Shayan, 2024). 본 연구에서도 지도자가 학생을 환자나 보호자의 부당한 요구로부터 옹호하고, 실수를 비난하지 않고 수용적으로 대할 때 학생들은 실습소속감을 인식하였다. 따라서 본 연구의 결과는 실습소속감이 단순한 정서적 만족을 넘어, 심리적 안전에 기반한 임상학습을 가능하게 하는 핵심 조건임을 시사한다. 이에 간호교육 현장에서는 실습지도자가 학생의 학습자적 지위를 보호하고, 실수와 질문이 허용되는 관계적 환경을 조성할 수 있도록 심리적 옹호자 역할을 강화하는 교육적 ‧ 윤리적 역량 개발이 병행될 필요가 있다.

본 연구는 실습소속감을 관계적 수용과 유대, 존중과 신뢰에 기반한 교육적 지지, 조직 내 참여와 협력, 심리적 안정과 지지의 네 가지 핵심 개념으로 구조화함으로써, 기존 연구에서 단편적으로 제시되던 소속감 관련 요인들을 임상실습 맥락에 맞추어 통합적으로 제시했다는 점에서 의의가 있다. 특히 이전 연구들이 주로 심리사회적인 변수에 집중한 것과 달리, 본 연구는 실습소속감이 관계적 ‧ 교육적 ‧ 조직적 ‧ 정서적 요소가 상호작용하여 형성되는 복합적 개념임을 구체적으로 밝힘으로써 실습소속감의 개념적 범위를 확장하였다. 또한 문헌 기반 분석과 현장 경험을 결합한 혼종모형 접근을 통해, 실습소속감이 단순한 심리적 느낌이 아니라 임상현장의 구조 ‧ 문화 ‧ 관계적 상호작용이 함께 작동하는 교육현상임을 제시한 점은 간호학 교육 연구에서 중요한 이론적 기여를 한다.

위와 같은 결과를 토대로, 실습소속감을 향상시키기 위해서는 임상실습 지도에서 다음과 같은 방향의 노력이 필요함을 시사한다. 첫째, 관계 중심의 실습지도를 강화해야 한다. 학생을 이름으로 불러주고 공감적 피드백을 제공하는 등 지지적 상호작용은 정서적 안정과 유대감 증진에 기여하여 실습소속감 형성에 도움이 될 수 있다. 둘째, 심리적 안전감이 보장된 실습환경을 마련할 필요가 있다. 학생이 실수를 두려워하지 않고 자유롭게 질문할 수 있는 분위기를 조성하기 위해 기관 차원의 멘토링 제도와 정기적 피드백 프로그램을 운영하는 것이 바람직하다. 셋째, 참여 기반 실습모델을 도입하여 학생이 실제 간호활동에 의미 있게 참여하도록 지원해야 한다. 환자 간호에 함께 참여시키거나 팀 라운딩에 동행하게 하는 등 실제적 역할을 부여하는 방식은 학생의 조직 내 참여감과 전문직 정체성 발달에 긍정적 변화를 가져올 수 있다. 또한 실습지도자는 학생의 질문과 실수를 학습의 기회로 인정하고, 잠재적 전문가로 존중하는 교육관계를 구축할 필요가 있다. 실습 과정에서 경험하는 불안과 긴장을 완화하기 위해 정서적 지지와 지속적인 피드백을 제공하는 것 역시 중요하다. 이러한 교육적 전략은 실습소속감을 증진시키고, 나아가 임상 적응력, 학습동기, 전문직 정체성 발달에 도움이 될 것으로 기대된다.

더불어 본 연구에서 도출된 실습소속감의 개념은 재활간호 실습교육을 이해하는 데에도 시사점을 제공한다. 재활간호는 환자가 기능을 회복하고 일상생활에 다시 적응하도록 돕는 과정으로, 지속적인 관찰과 다학제 팀과의 협력, 환자 ‧ 가족과의 의사소통이 중요하다(Parrish, Chmielewska, & Bentley, 2025). 이러한 재활간호의 특성상, 학생이 임상실습에서 팀의 일원으로 존중받고 받아들여진다고 인식할수록 실습 활동에 더욱 적극적으로 참여하고, 환자의 회복 과정이나 팀의 의사결정에 대해 깊이 있게 이해할 가능성이 있다. 특히 재활 환자는 회복 속도와 반응이 다양하기 때문에, 실습소속감이 높은 학생일수록 환자의 변화를 지속적으로 관찰하고 팀 간호에 참여할 수 있는 학습 환경이 조성될 수 있다. 따라서 실습소속감에 대한 개념적 정교화는 재활간호 실습교육을 설계하고, 재활간호 전문 인력 양성을 위한 교육적 기초자료로 활용될 수 있을 것이다.

본 연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 단일 대학의 간호대학생을 대상으로 수행되어 표본의 대표성에 한계가 있으며, 면담 참여자 수가 비교적 적어 다양한 임상 환경과 교육 체계 전반으로 연구결과를 일반화하는 데에는 신중한 해석이 필요하다. 둘째, 질적연구의 특성상 연구자의 해석이 분석과정에 일부 반영되었을 가능성이 있으며, 면담 상황에서 참여자가 자신의 경험을 충분히 드러내지 못했을 가능성도 배제 할 수 없다. 셋째, 본 연구는 한국의 임상실습 환경을 배경으로 수행되었기 때문에, 문화적 · 제도적 차이가 존재하는 다른 국가나 환경에서 동일한 결과를 기대하는 데에는 제한이 있다. 마지막으로, 실습소속감의 영향요인을 비교 · 분석하기보다는 개념의 핵심 속성과 의미를 도출하는 개념분석 연구로 설계되어, 연구참여자의 연령, 임상실습 경험, 전공만족도 등 개인 특성에 따른 실습소속감의 차이를 분석하지 못한 한계가 있다. 따라서 향후 연구에서는 다양한 지역과 기관을 포함한 표본 확장과 함께, 연령, 임상실습 경험, 전공만족도 등의 개인 특성을 포함한 양적연구를 통해 본 연구에서 도출된 실습소속감 개념의 경험적 검증과 확장이 필요할 것이다. 또한 도출된 속성을 반영한 측정도구 개발 및 교육중재 설계를 통해 실습소속감 증진을 위한 실증적 연구가 이루어질 필요가 있다.

결론 및 제언

본 연구는 간호대학생의 임상실습 경험에서 실습소속감이 단순한 정서적 만족을 넘어 학습과 전문직 정체성 형성에 핵심적인 개념임을 분명히 제시하고자 하였다. 실습소속감은 임상 환경 속에서 간호대학생이 조직의 구성원으로 수용되고 존중받는 경험을 통해 형성되며, 이는 실습 참여도와 학습의 질에 실질적인 영향을 미친다는 점에서 교육적으로 중요한 의미를 갖는다. 본 연구는 이론적 고찰과 현장 경험을 통합한 혼종모형을 적용하여 실습소속감의 개념적 속성과 구조를 체계적으로 규명함으로써, 국내 간호교육 맥락에 부합하는 실습소속감의 개념적 토대를 제시하였다. 이러한 결과는 실습소속감을 개인의 적응 문제로 환원하기보다, 임상실습 환경과 교육 체계 전반에서 다루어야 할 핵심 교육 개념으로 인식할 필요성을 시사한다.

향후 연구에서는 다양한 임상 환경에서 간호대학생이 경험하는 실습소속감의 양상과 차이를 심층적으로 탐색하고, 실습소속감에 영향을 미치는 조직적 · 교육적 요인을 체계적으로 규명할 필요가 있다. 또한 본 연구에서 도출된 개념적 속성을 바탕으로 실습소속감을 측정할 수 있는 도구를 개발하고, 실습소속감 증진을 목표로 한 교육중재 프로그램을 설계하여 그 효과를 검증하는 후속 연구가 요구된다. 이러한 연구의 축적은 간호대학생의 임상실습 경험을 질적으로 향상시키고, 궁극적으로는 임상현장에 적응력과 전문성을 갖춘 간호사를 양성하는 데 기여 할 것이다.

Acknowledgments

이 논문은 2024년도 춘해보건대학교 학술연구비 지원에 의한 것임.

This research was supported by Choonhae Health Sciences University (2024 year).

References

• Alkubati, S. A., Al-Qalah, T., Salameh, B., Loutfy, A., Almagharbeh, W. T., Pasay-An, E., Hendy, A., Zoromba, M. A., El-Gazar, H. E., Elbiaa, M. A., & Elsayed, S. M. (2025). The mediating effect of belongingness on the relationship between perceived stress and clinical learning environment and supervision among nursing internship students. BMC Nursing, 24(1), 577. [https://doi.org/10.1186/s12912-025-03222-6]
• Ashktorab, T., Hasanvand, S., Seyedfatemi, N., Salmani, N., & Hosseini, S. V. (2017). Factors affecting the belongingness sense of undergraduate nursing students towards clinical setting: A qualitative study. Journal of Caring Sciences, 6(3), 221-235. [https://doi.org/10.15171/jcs.2017.022]
• Baixinho, C. L., Ferreira, Ó. R., Medeiros, M., & Oliveira, E. S. F. (2022). Sense of belonging and evidence learning: A focus group study. Sustainability, 14(10), 5793. [https://doi.org/10.3390/su14105793]
• Bayrak, N. G., & Emirza, E. G. (2025). The effect of stress perceived in clinical practice on professional behavior in nursing students: A correlational and descriptive study. Irish Journal of Medical Science, 194(4), 1379-1390. [https://doi.org/10.1007/s11845-025-03989-2]
• Borrott, N., Day, G. E., Sedgwick, M., & Levett-Jones, T. (2016). Nursing students' belongingness and workplace satisfaction: Quantitative findings of a mixed methods study. Nurse Education Today, 45, 29-34. [https://doi.org/10.1016/j.nedt.2016.06.005]
• Brady, M., Price, J., Bolland, R., & Finnerty, G. (2019). Needing to belong: First practice placement experiences of children's nursing students. Comprehensive Child and Adolescent Nursing, 42(1), 24-39. [https://doi.org/10.1080/24694193.2017.1372530]
• Brown, J., Kirby, M., & Morse, D. (2020). The impact of positive clinical learning environments on nursing students' feelings of belongingness. Journal of Nursing Education, 59(2), 65-72.
• Butler, L., & Lyman, B. (2025). Pre-licensure nursing students' experiences of psychological safety: A longitudinal qualitative study. Nurse Education Today, 144, 106451. [https://doi.org/10.1016/j.nedt.2024.106451]
• Callaghan, D., Watts, W., McCullough, D. L., & McKinney, P. (2009). The experience of belongingness in undergraduate nursing students in clinical practice. Nurse Education in Practice, 9(6), 362-368.
• Elo, S., & Kyngäs, H. (2008). The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing, 62(1), 107-115. [https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2007.04569.x]
• Grobecker, P. A. (2016). A sense of belonging and perceived stress among baccalaureate nursing students. Journal of Nursing Education, 55(3), 1-7.
• Honda, K., Levett-Jones, T., Stone, T., & Maguire, J. (2016). Japanese nursing students' sense of belonging: A story of uchi (insider) and soto (outsider). Nurse Education in Practice, 20, 85-92. [https://doi.org/10.1016/j.nepr.2016.07.004]
• Kim, C. H., & Kim, J. Y. (2020). The effect of clinical practice belonging, satisfaction with major, and work values on career identity of nursing students. Journal of Korean Academic Society of Nursing Education, 26(3), 259-268. [https://doi.org/10.5977/jkasne.2020.26.3.259]
• Kim, Y. (2023). The effects of nursing students' major satisfaction, nurse image, clinical practice education environment, and clinical practice belonging on nursing professional intuition. Journal of the Korea Society of Computer and Information, 28(5), 113-120. [https://doi.org/10.9708/jksci.2023.28.05.113]
• Korean Accreditation Board of Nursing Education. (2025, January). Certification criteria for nursing education. Retrieved November 11, 2025, from http://www.kabone.or.kr/notice/list/view.do?num=921
• Levett-Jones, T., & Lathlean, J. (2008). Belongingness: A prerequisite for nursing students' clinical learning. Nurse Education in Practice, 8(2), 103-111. [https://doi.org/10.1016/j.nepr.2007.04.003]
• Levett-Jones, T., Lathlean, J., Higgins, I., & McMillan, M. (2009). Staff-student relationships and their impact on nursing students' belongingness and learning. Journal of Advanced Nursing, 65(2), 316-324. [https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2008.04865.x]
• Manokore, V., Rosalia, G. I., Ali, F., Letersky, S., Piadu, I. O., & Palmer-Virgo, L. (2019). Crossing the "ascent to competence" borders into privileged belongingness space: Practical nursing students' experiences in clinical practice. The Canadian Journal of Nursing Research, 51(2), 94-104. [https://doi.org/10.1177/0844562118819926]
• Middleton, R., Fernandez, R., Cutler, N., Jans, C., Antoniou, C., Trostian, B., & Riley, K. (2021). Students' perceptions of belonging in the school of nursing at a regional university in Australia. Nurse Education Today, 99, 104817. [https://doi.org/10.1016/j.nedt.2021.104817]
• Montague, J., Tsui, J., Kamstra-Cooper, K., Connell, M., Atack, L., & Haghiri-Vijeh, R. (2025). Adapting to change: Undergraduate nursing students' sense of belonging transitioning from online to in-person learning environments. Journal of Advanced Nursing, 81(1), 513-522. [https://doi.org/10.1111/jan.16389]
• Parrish, J., Chmielewska, N., & Bentley, K. (2025). The importance of the multidisciplinary team and social support in pediatric rehabilitation: A literature review. Current Physical Medicine and Rehabilitation Reports, 13(15), 1-5. [https://doi.org/10.1007/s40141-025-00487-5]
• Polit, D. F., & Beck, C. T. (2017). Nursing research: Generating and assessing evidence for nursing practice (10th ed.). Philadelphia: Wolters Kluwer.
• Schwartz-Barcott, D., & Kim, H. S. (2000). An expansion and elaboration of the hybrid model of concept development. In B. L. Rodgers & K. A. Knafl (Eds.), Concept Development in Nursing: Foundations, Techniques, and Applications (2nd ed., pp. 129-159). Philadelphia: W. B. Saunders.
• Sedgwick, M. (2013). Comparison of second-degree and traditional undergraduate nursing students' sense of belonging during clinical placements. The Journal of Nursing Education, 52(11), 657-661. [https://doi.org/10.3928/01484834-20131014-05]
• Sedgwick, M. G., & Kellett, P. (2015). Exploring masculinity and marginalization of male undergraduate nursing students' experience of belonging during clinical experiences. The Journal of Nursing Education, 54(3), 121-129. [https://doi.org/10.3928/01484834-20150218-15]
• Sedgwick, M. G., & Yonge, O. (2008). 'We're it', 'we're a team', 'we're family' means a sense of belonging. Rural and Remote Health, 8(3), 1021. [https://doi.org/10.22605/RRH1021]
• Singer, D. L., Sapp, A., & Baker, K. A. (2022). Belongingness in undergraduate/pre-licensure nursing students in the clinical learning environment: A scoping review. Nurse Education in Practice, 64, 103422. [https://doi.org/10.1016/j.nepr.2022.103422]
• Squire, D., Gonzalez, L., & Shayan, C. (2024). Enhancing sense of belonging in nursing student clinical placements to advance learning and identity development. Journal of Professional Nursing, 51, 109-114. [https://doi.org/10.1016/j.profnurs.2024.01.007]